Significações, Relações e Construção da Subjetividade na Creche

Leila Sanches de Almeida (1)
Caroline Eltink
(2)
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira (3)

Introdução

O referencial sócio-histórico considera o homem como um ser social, histórico e ativo. Imerso em um processo de interações sociais e relações com claras marcas culturais, ele constrói e reconstrói a sociedade, a história social e a si mesmo, de modo que o conhecimento sobre si próprio é marcado por influências culturais. Nesse processo, a pessoa vai construindo a noção de subjetividade, constituída a partir de características sócio-históricas que são imputadas aos sujeitos através da sua relação com os outros e com o mundo. No entanto, mesmo essa noção de sujeito que faz parte desse processo de constituição do self vem sofrendo modificações ao longo das variadas épocas. Diversas subjetividades são construídas social e dinamicamente a partir de práticas e concepções culturais vigentes, o que supõe diferentes modos de organização da concepção de sujeito ao longo da história social.
Atualmente, na pós-modernidade, observa-se um maior direcionamento do homem para si mesmo e seu mundo interno. Essa valorização da interioridade, constitui a atual subjetividade individualizada (Mancebo, 2002). Esta noção, portanto, alcança o homem através de suas relações sociais, por meio das características valorizadas socialmente que a definem e com as quais irá defrontar-se no seu processo de significação de si mesmo. Essas considerações revestem as investigações sobre a construção de relações com uma importância fundamental, na medida em que elas ampliam a compreensão da natureza social do psiquismo.

Este artigo tem como objetivo discutir a construção conjunta de relações afetivo-sociais entre educadoras e bebês de creche, processo tanto paralelo quanto intricado à constituição do sujeito, a partir da perspectiva teórico-metodológica da Rede de Significações (Rossetti-Ferreira, Amorim, Silva, 2000). Esta abordagem, toma a relação afetiva como uma construção ampla, mediada por pessoas (a família, os amigos, entre outras), pelo contexto social, por características individuais e por valores e normas sócio-culturais. Para ilustrar esse processo serão utilizados recortes de entrevistas extraídos de estudos e trabalhos realizados pelas autoras (Almeida, 2001; Almeida & Rossetti-Ferreira, 2001; Eltink, 1999). As entrevistas foram feitas com educadoras e mães e focalizavam os campos interativos adulto-criança. Em sua maior parte, foram realizadas no cenário da família ou em creches.

A necessidade de uma nova visão sobre a formação de relações adulto-criança

Atualmente, na literatura sobre a formação de relações adulto-criança ainda predomina a ótica da teoria do apego, formulada por Bowlby (1969/1984) em colaboração com Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978). Bowlby (1969/1984) considera fundamental para a saúde mental da criança o estabelecimento de relações afetivo-sociais, ou de apego. Em seus escritos, ao discorrer sobre o desenvolvimento da primeira relação de apego, ele restringe a escolha do bebê à mãe ou à figura materna (dentre possíveis outras que participem ativamente do cotidiano do bebê) e estabelece como condição à vinculação a existência de um relacionamento contínuo entre ela e a criança. Separações entre a dupla e mudanças repetidas de contexto são consideradas um risco para a relação. Logo, o lar coloca-se como o ambiente desejado e possível para o desenvolvimento nos dois primeiros anos de vida.
Quanto às relações de apego da criança de um modo geral, Bowlby (ibid.) distingue seus parceiros de forma hierarquizada: têm-se a figura primária (figura materna) e as figuras subsidiárias de apego. Estas últimas podem complementar e enriquecer a relação primária, contribuindo para o desenvolvimento da personalidade e da saúde mental infantil (ibid.).

Levando-se em consideração mudanças sociais recentes, tais como, a participação crescente nas três últimas décadas da mulher no mercado de trabalho e a conseqüente necessidade do estabelecimento de uma rede de apoio complementar à educação dos filhos da mulher trabalhadora sabe-se que, provavelmente, um número considerável de crianças não esteja se desenvolvendo dentro desse contexto idealizado por Bowlby. Muitas são cuidadas diariamente fora de seus lares. Inclusive assistiu-se nos grandes centros urbanos, especialmente a partir da segunda metade da década de 70, a uma intensificação da reivindicação popular por creches. As mães trabalhadoras, participando ou sendo representadas por movimentos populares de luta por creches e pelos movimentos feministas, pressionavam de forma crescente o Poder Público e as empresas para organizarem e manterem creches (Oliveira, Mello, Vitória, Rossetti-Ferreira, 1993). O processo de abertura política em curso nesse período, necessário para aplacar tensões sociais prestes a emergirem, também precisou reconsiderar os direitos dos trabalhadores. A creche passou, então, a ser tida como um direito do trabalhador. Direito legalmente reconhecido através da Constituição Brasileira elaborada em 1988, que a define como uma instituição de educação, um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado. Esta definição coloca-se como um marco na história da creche porque visa desconstruir os discursos filantrópicos, higienistas e assistenciais, aos quais sócio-historicamente ainda permanece vinculada. No entanto, o ambiente doméstico continua sendo culturalmente considerado como o contexto mais aceito para o desenvolvimento infantil. Por outro lado, é apontada a importância de investimentos na qualidade do atendimento nas creches para que elas, cada vez mais, possam tornar-se de fato contextos possíveis e adequados ao desenvolvimento infantil, podendo complementar a família - e não substituí-la.

As primeiras investigações conduzidas sobre os efeitos dos cuidados em creche no desenvolvimento infantil, particularmente nos países de língua inglesa (Estados Unidos, Inglaterra), voltaram-se para as conseqüências negativas da permanência diária em creche (Belsky, 1986; Phillips, McCartney, Scarr, Howes, 1987; entre outros). Outros estudos, que imediatamente se seguiram a esses primeiros achados não apontaram, contudo, prejuízos no desenvolvimento infantil (em especial, Fox & Fein, 1990). Formou-se, então, um conjunto de dados contraditórios acerca dessa questão. Em certa medida, isto criou um terreno fértil para que o eixo da discussão fosse deslocado do contexto SER ou não favorável para COMO torná-lo favorável. A questão de como garantir condições adequadas ao desenvolvimento infantil, tornou-se o eixo condutor de vários estudos na Europa, principalmente nos países escandinavos, na França e na Itália (Fiorani & Musatti, 1986; CRESAS, 1991; Pramling & Lindahl, 1992; Shanahan, Sulloway & Hofer, 2000; Melhuish, 2001). Aqui no Brasil, estudiosos da área da educação e do desenvolvimento infantil também têm reconhecido a diversidade de ambientes, de necessidades e de formas de relações que as crianças pequenas atualmente vivenciam em seu cotidiano, passando a centrar suas investigações no objetivo de como promover um atendimento de qualidade nas creches, sob vários aspectos (Oliveira & Rossetti-Ferreira, 1986 e 1993; Vitória & Rossetti-Ferreira, 1993; Rossetti-Ferreira et al., 1998). Atualmente, até as pesquisas americanas têm mostrado que os prejuízos não podem ser atribuídos exclusivamente aos cuidados/educação em ambientes coletivos, mesmo nos casos de crianças que viveram essa experiência nos primeiros anos de vida. Tanto a qualidade do apego, como o comportamento social da criança, são reconhecidos como intimamente relacionados à qualidade das relações estabelecidas e do atendimento oferecido, seja em casa ou na instituição (NICHD, 1997). Essas considerações não só reforçam a importância de que se prossigam os estudos sobre a qualidade das relações estabelecidas com as crianças no cotidiano, especialmente nos ambientes que oferecem cuidado/educação coletiva, como também abrem um espaço para uma nova visão sobre a formação de relações, partindo-se do processo de interação social e considerando-se os aspectos sócio-históricos ali presentes: a perspectiva teórico-metodológica da Rede de Significações (Rossetti-Ferreira e col., 2000).

Uma abordagem sócio-histórica da constituição de relações.

O processo de interação social é básico para o desenvolvimento humano, do nascimento à morte (Amorim, Vitória & Rossetti-Ferreira, 2000). Considerá-lo a partir do referencial sócio-histórico, é inserir as pessoas (adulto ou criança) em ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados (Valsiner, 1987), onde desempenham papéis. As pessoas têm uma relação dinâmica com o meio social. É uma relação dialógica que possibilita a construção gradativa de significados e conhecimentos, sociais e individuais, e do próprio "eu" (Rossetti-Ferreira e col., 2000; Amorim, Vitória & Rossetti-Ferreira, 2000).

O recém-nascido, especialmente do ponto de vista motor, é imaturo e incompleto. Ao nascer, devido à discrepância entre o seu desenvolvimento motor e sua condição de ser social, não é autônomo em suas ações, o que cria um espaço para a mediação de um parceiro adulto no cotidiano. É o adulto quem vai garantir sua sobrevivência e gradativamente inseri-lo em determinados contextos, significando o mundo para ele. Simultaneamente, também atribui significados para o bebê - para a sua atividade postural, suas emoções e aos comportamentos que manifesta de um modo geral (Werebe & Nadel-Brulfert, 1986). A interação social conduz o desenvolvimento psíquico do bebê. Ela é esse espaço para as trocas comunicativas que ocorrem no aqui-e-agora, onde determinados comportamentos de ambos os participantes são destacados e assumem significados que foram construídos em conjunto, ao longo desse processo. As relações sociais emergem e se concretizam nesse processo comunicativo e dialógico (Lyra & Rossetti-Ferreira, 1995). Entende-se que o bebê humano é capaz de estabelecer uma relação dialógica anterior a qualquer linguagem (Lyra & Rossetti-Ferreira, ibid.; Fogel, 1993; Trevarthen, 1977).

O desenvolvimento humano é, portanto, fruto de um processo dialógico e histórico que constrói novas formas de ser e conhecer.. O processo de interação social, sendo dialógico, compreende a negociação de significados. Por meio das relações, os participantes assumem, negam e/ou recriam os significados que lhes são atribuídos, os quais são ressignificados e integrados às suas ações e funções psicológicas, transformando-os e abrindo novas possibilidades de desenvolvimento (Oliveira & Rossetti-Ferreira, 1993). Cada pessoa negocia os significados que atribui ao outro, os que lhe são atribuídos, além daqueles que são atribuídos à situação como um todo, construindo a noção de si mesmo e participando da construção da individualidade dos outros. Ao mesmo tempo em que se transforma, transforma também o meio em que está inserido. O meio aqui referido inclui não apenas as características físicas e sociais nele presentes, mas também as pessoas, suas idéias e a cultura, com suas normas e valores sociais, enfim todos os aspectos a ele ligados. Ele tem duas funções: a de ambiente, de contexto ou campo de aplicação de condutas; e a de recurso ou instrumento de desenvolvimento (Werebe & Nadel-Brulfert, 1986). Neste estudo, entende-se por valores sociais as crenças e juízos sobre cuidados infantis e creche relatadas pelos adultos nas entrevistas.

As pessoas participam do processo de interação social trazendo significados que têm tanto uma base pessoal quanto sócio-histórica, ambas sempre concretizadas no momento presente das situações. Um instrumento privilegiado que possibilita a apreensão e a materialização desses significados é a linguagem. À medida que o homem utiliza e se apropria das diversas linguagens existentes (gestual, oral, escrita, etc.), as quais servem como mediadoras de sua relação com este meio (Vygotsky, 1989), passa a ter acesso a um vasto conjunto de significados historicamente produzidos. Contudo, enquanto um ser ativo, ao se apropriar dessas linguagens, desses significados presentes em uma determinada cultura, ressignifica-os, conferindo-lhes um sentido próprio construído através de suas relações. O exterior, isto é, os valores, as crenças, as normas sociais produzem significados sócio-históricos, mas esses significados são instáveis (Hall, 2001), já que remetem a pessoa a outros significados que são mobilizados no processo de significação, em função da atividade e das relações do indivíduo. As relações dialógicas, portanto, concretizam a história cultural da humanidade, refletida nos diversos aspectos do ambiente físico, cultural e simbólico que circundam o bebê (espaço físico, valores, atitudes, normas, etc.). A história cultural participa do desenvolvimento humano (da construção de relações e conhecimentos sobre o mundo e si mesmo) através da história ontogenética (Lyra, 2000) e, ao mesmo tempo, sendo fruto desse processo dialógico, é recriada através da participação ativa de cada um dos membros das relações.

O processo de interação social, sendo dialógico, compreende a negociação de significados. Isto confere às crianças um papel ativo na construção das relações. Independentemente de seu grau de autonomia ou idade, elas podem alterá-lo ou promover o seu desenvolvimento (Bullowa, 1979; Schaffer, 1977). Quando um recém-nascido interage com um adulto, ele também participa desse processo de negociação. A criança, por si mesma, é um ser cheio de significados simbólicos e afetivos. O adulto cria expectativas e significados para diferentes comportamentos do bebê, os quais o levam de antemão a agir com ele de várias formas. São as ações e reações da criança à sua manipulação que promovem modificações nos comportamentos que lhe são dirigidos. As relações são processos de trocas mútuas, havendo uma interdependência nas contribuições das pessoas envolvidas: as interações envolvem uma co-construção de relações. Nesse sentido, pode-se afirmar que o outro com quem o bebê se relaciona constitui o meio social, o espaço de experiência da pessoa, podendo tornar-se um meio (instrumento) para seu desenvolvimento e construção da noção de si mesmo. Conseqüentemente, um meio enquanto campo de aplicação de condutas e de instrumento de desenvolvimento só pode ser definido em função de um sujeito ou grupo de sujeitos específicos, com determinadas competências, interesses, objetivos, em um dado momento e contexto sócio-histórico (Werebe & Nadel-Brulfert, 1986).

Apesar do meio funcionar como espaço de experiência e instrumento de desenvolvimento, e de cada pessoa ser um agente ativo nas relações que estão sendo construídas, o conjunto de ações possíveis de serem realizadas e o fluxo dos comportamentos são delimitados, estruturados, recortados pelo outro da relação, assim como cada uma das características presentes na interação e no próprio meio em que se encontram inseridos são negociados e delimitados pelas pessoas em interação. Segundo Valsiner (1987), estes limites, que pertencem a um repertório coletivo compartilhado por determinada sociedade ou grupo social, são demarcados pelo outro ao longo de todo o processo de socialização, canalizando e dirigindo os comportamentos, sentimentos, conhecimentos e motivações, em certas direções e não outras. Eles podem sofrer modificações ao longo do tempo e em diferentes contextos sociais, levando à construção de novos limites, mais amplos do que os anteriores.

Sendo assim, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento do ser humano, ao longo das relações estabelecidas com o meio, pode seguir caminhos diversos devido à ação do próprio sujeito (sendo indeterminado), sofre também a influência dos limites impostos pelo meio, pessoa ou contexto (tornando-se, simultaneamente, determinado).
O mesmo ocorre com o processo de construção de relações adulto-bebê. As relações são co-construídas durante as interações entre os parceiros, podendo seguir diversos caminhos, mas não qualquer um. Elas se desenvolvem, considerando as expectativas da dupla, ligadas ao tempo futuro e dentro de limites e possibilidades culturalmente construídos, os quais remetem a níveis diversos da história cultural (por exemplo, história da cultura ocidental, história do grupo social, história do adulto que interage com o bebê, etc.) e que foram impostos de forma concreta pelo meio no aqui-e-agora.

A construção de relações no período anterior à entrada na creche

A perspectiva da Rede de Significações está focalizada na interação social enquanto contexto de desenvolvimento, e não na dupla em interação mãe-filho. Ela amplia a quantidade de pessoas envolvidas no processo de construção da relação, já que todas as pessoas que interagem com a dupla são consideradas parceiros em relação (por exemplo: o pai, avós, irmãos, babás, vizinhos, educadoras). Isto não implica na desvalorização do papel da mãe. Ao contrário, a mãe é tida como uma figura privilegiada (mas não a única) para mediar a construção de relações da criança, cujo processo de construção da relação com a criança pode ter se iniciado antes da concepção. O processo de construção da relação mãe-bebê é continuamente co-construído, desde o período gestacional. A partir do nascimento, o adulto interpreta o mundo para a criança e age com ela de acordo com as expectativas que são trazidas ou vão sendo construídas no contexto a cada momento diante das ações e reações deste bebê.

Durante as interações, ações partilhadas e interdependentes são articuladas através da coordenação de papéis, envolvendo comportamentos e significados culturalmente recortados. Esses papéis, que podem estar relacionados a um ou mais diferentes contra-papéis, podem ou não ser assumidos, confrontados, negados ou negociados. As pessoas alternam múltiplos papéis, tal como em um movimento dinâmico de figura e fundo (Lyra & Souza, 2000), ao longo da interação que se passa em um tempo presente, mas que pode se estender em direção ao passado (significados presentes de interações passadas) e ao futuro (expectativas de eventos futuros). Todos esses significados construídos e os elementos objetivos, concretos (fatores), presentes no processo de interação formam diversos conjuntos que se alternam, estruturando a relação. Esses conjuntos são Redes de Significações e Redes de Fatores (Rossetti-Ferreira e col., 2000). O adulto, no caso a mãe, já inserida nessas redes, funciona como parceiro e mediador das relações do bebê, introduzindo-o no contexto que os cerca. À medida que a interação ocorre, sentidos são co-construídos e reconstruídos, emergindo ao longo do processo de desenvolvimento de ambos, de modo que continuamente suas Redes de Significações são reconfiguradas. Esse processo social de construção de significados e da subjetividade assegura aos adultos e às crianças, mesmo aos recém nascidos, um lugar e a sua participação no meio.

A entrada da criança e da família na creche - (re)construção de relações

O processo de interação social funciona como um espaço de construção de relações e conhecimentos sobre si e o mundo ao seu redor. Assim sendo, a criança pode freqüentar variados contextos, sem risco de prejuízo ao seu desenvolvimento afetivo-social e não há restrição para a convivência continuada com múltiplas figuras. Todas podem ser promotoras de desenvolvimento. A creche é tida como um entre outros possíveis contextos de desenvolvimento, onde o cuidado e a educação da criança são compartilhados com outros adultos e onde ela tem oportunidade de interagir com vários parceiros da mesma idade.

A entrada para uma creche implica no contato com um novo contexto de desenvolvimento para o bebê, além da sua família. Ao começarem a freqüentar uma creche, as pessoas (bebês e seus pais ou responsáveis) entram em contato com um ambiente diferente e com outras pessoas que ainda não conhecem, o que conduz à reorganização de sua rede de significações e lhes exige a construção de novas relações afetivas, além da reorganização daquelas já existentes. Assim sendo, o ingresso de um bebê em uma creche desencadeia, em um nível amplo, um processo de co-construção de relações na família e na creche. Processo que envolve uma troca contínua de ações, um fluxo dinâmico de significados (significações), tanto por parte dos familiares quanto dos educadores, implicando em negociações e ressignificações daquilo que estão vivendo, sentindo ou pensando. Mirtes, uma educadora, explicita em uma entrevista quais eram suas expectativas em relação ao comportamento das crianças quando começavam a freqüentar a creche:

MIRTES - De mais forte pra mim ficou isso, porque eu não esperava... eu fazia outra idéia, eu achava que a criança quando fosse não acostumar, ia chorar ia dar briga... ia grudar na mãe, que é comum. Eu tava pensando, né? Eu falei "vai grudar eu vou me sentir uma monstra", e não é nada, e ela, parecia que eu era já amiga dela há tempos (estralando os dedos) dificilmente cê tem uma gratificação dessa. (risos) Eu me sinto até gratificada (rindo).
(VERIDIANA, 10 meses, há 2 semanas na creche)

Mirtes, apesar de sua experiência profissional (já trabalhava há 6 anos na creche estudada), ao começar a conviver com Veridiana percebe que algumas crianças podem reagir de forma diferente quando estão começando a freqüentar um novo meio, trazendo novos significados referentes à questão.

O conjunto de significados e significações que emergem nas relações entre as pessoas, sendo elas novas ou não, encontra-se impregnado, significado e transformado por uma matriz sócio-histórica, constituída por um complexo contexto econômico, político, social e cultural. Essa matriz é compreendida como fundamentalmente semiótica e, ao mesmo tempo em que significa os vários elementos e o conjunto da situação, é também ressignificada e transformada por eles. Ela pode mudar de acordo com um contexto e/ou as interações nele realizadas, nos diferentes momentos histórico e individual (Amorim, Vitória, Rossetti-Ferreira, 2000).

Vários aspectos da matriz sócio-histórica, capturam tanto a mãe, quanto a criança e a educadora. Eles não estão fora delas e do meio que as cerca, mas concretizam-se a cada momento, em diferentes aspectos dos cenários e instituições, nas formas de organização e nos comportamentos, nos gestos e palavras...Cada uma destas pessoas está imersa e influenciada pela matriz.

A mãe que matricula seu filho em uma creche também ressignifica a sua rede de relações à medida que vai entrando em contato com este novo contexto. Reconstrói significados acerca do seu papel e o de seus familiares na creche e representações sobre a própria creche, significando as interações em construção, quais sejam: familiares-filho e aquelas que envolvem a criança e a mãe com as educadoras, com as outras crianças e com os familiares das outras crianças. O trecho de uma entrevista apresentado a seguir, realizada com a mãe de um bebê que recentemente entrara para a creche, Patrícia, mostra o conceito que ela está construindo sobre creche, um lugar que molda a criança e que, portanto, modifica o seu comportamento no lar, a sua relação com a família, e o processo de ressignificação de sua relação com a criança:

ENTREVISTADORA: (Como é que você viu essa última semana dela na creche?)
MÃE: É incrível de você ver como ela tá se, se moldando à creche. Eu num digo nem nem se adaptando, ela tá se moldando. Porque ela tá mudando até o comportamento dela em casa.
(PATRÍCIA, 9m26dias de idade, há 24 dias na creche - 4ª entrevista).

A fala desta mãe reflete, por um lado, um significado sócio-histórico presente na sua rede de significações: a creche impõe modificações no comportamento da criança. Por outro lado, ao mesmo tempo, esse mesmo significado reflete concretamente mudanças nas relações que estão sendo construídas entre a criança e os adultos mais próximos, em casa e na creche. Os novos comportamentos de Patrícia, observados pela mãe no cenário da creche e no da família, implicam numa ressignificação feita pela mãe em relação ao processo de adaptação de sua filha à creche, e à sua própria participação no mesmo. Os novos significados emergentes associados às mudanças observadas, por sua vez, promoverão modificações nas relações familiares com a própria criança, independente de essas mudanças serem benquistas ou não. Quando a família não percebe que pode negociar essas mudanças com a criança, atribui à creche o papel de adversária.

Nos últimos anos, contudo, as instituições de cuidado infantil começaram a ser vistas de uma forma diferente. Passaram a ser encaradas como parceiras no cuidado e educação das crianças o que, até então, era tido como responsabilidade das famílias, especialmente das mães. Observando-se a clientela atendida, nota-se que gradativamente mães que não trabalham fora também vêm optando pela educação coletiva. Buscam um espaço para a socialização de suas crianças, onde elas possam brincar e desenvolver atividades que não desempenhariam nos seus lares. A entrada da criança para uma creche passa a ser significada como um ganho para a relação, já que a criança passa a apresentar comportamentos que são valorizados socialmente e, como tal, tendem a encontrar-se presentes nas redes de significações da mãe e da família.

O Período de integração da criança e da família na creche

O bebê que começa a freqüentar uma creche depara-se com várias tarefas, como por exemplo, adaptar-se à nova rotina e aos novos horários de alimentação, sono e brincadeiras, ou ainda, passar a conviver com um maior número de pessoas da mesma idade que ele. Porém uma, em especial, coloca-se como fundamental para sua integração neste novo contexto e para o seu desenvolvimento: a construção de uma relação afetiva com sua principal educadora. Sabe-se que esta tarefa não se restringe à dupla educadora-criança. Em geral a família, especialmente a figura materna, atua como mediadora nesse processo. No recorte adiante feito em uma das sete entrevistas realizadas com a educadora de Ivana, vê-se que ela reconhece a influência da família e reivindica sutilmente a participação da mãe do bebê:

ENTREVISTADORA: E a mãe dela, como é que você acha que foi a contribuição dela nesse processo de adaptação da Ivana?
EDUCADORA: A mãe tem feito assim um esforço acho que muito grande prá cooperar, sabe? Tem feito sim. Às vezes a gente dá algumas dicas assim prá ela, elaaa se esforça prá cooperar. (...) ... às vezes você acha que tá ajudando, a pessoa pode interpretar que você tááá bisbilhotando. Então eu mantenho uma certa distância. (Hum, hum). Assim tenho feito. E que tem, tem dado certo. Converso assim o suficiente, o necessário. Num entro assim em coisa particular, sabe. E tem dado certo.
(IVANA, 9m22dias de idade, há 2 meses e 25 dias na creche - 7ª entrevista).

Os significados que as educadoras levam para o processo de construção de sua relação com o bebê também são negociados com as mães das crianças, figuras mediadoras da relação criança-educadora. Contudo, em contrapartida, as mães também negociam os significados sócio-históricos que impregnam suas relações com a educadora e a creche, em geral. A mãe traz para esse processo valores sociais cujos significados podem dificultar ou facilitar a relação que está sendo construída entre a criança e sua educadora.
Tomemos o caso da mãe de Patrícia e seu relato sobre como ela significa creche, na primeira entrevista realizada com ela no quarto dia de freqüência de sua filha à creche. Ela dizia que considerava a freqüência à creche uma experiência nova para a criança, quando então o entrevistador lhe indagou:

(ENTREVISTADORA: E como é que você acha que ela tá reagindo, diante dessas experiências?)
MÃE: Eu acho que ela tá recebendo melhor do que eu pensava. Eu pensei assim, que ela, de repente, fosse ter uma, uma, mais dificuldade, por já ter só o contato com a minha mãe, com pessoas mais velhas. Mas hoje contaram que ela tá brincando com a, com outra uma menininha lá, né? Então, é, é bom você saber que, que ela tá, tá procurando assim, ahn, ter experiência com alguém da idade dela, sabe?
(Então você tá percebendo que ela tá se sentindo bem no ambiente novo?)
MÃE: Com certeza. O problema, eu, eu, eu sempre falo pro meu marido, às vezes o problema é que eu fico agitada. (...) eu acho assim, que, que a expectativa, prá, pre, pelaí, eh, digamos assim, prá ingenuidade dela, ela tá encarando melhor. A gente cria muito fantasma. Fantasma que a minha mãe vê de creche assim, de criança suja, criança que tá presa, criança que berra, e chora de, tipo assim, das tias que ficam judiando da criança. É essa idéia que a minha mãe tem de creche e que de alguma forma eu também criei na minha mente. (1ª entrevista sobre Patrícia, 9m6dias).

O relato da mãe de Patrícia ilustra de forma bastante clara os valores que lhe foram transmitidos por sua própria mãe sobre creche e que estão impregnando a sua forma de significar essa experiência que a família está vivendo com a entrada de sua filha para a creche: creche é um lugar onde judiam das crianças: elas ficam confinadas, sujas e choram - ficam abandonadas. De certa forma, essa mãe deixa transparecer contradições e conflitos em suas concepções e sentimentos sobre deixar sua filha na creche na fala que ela atribui a sua mãe. Esses significados explicitados pela mãe de Patrícia lhe causaram ansiedade, angústias, sentimentos de culpa e de perda do amor da família, explicitados em suas falas ao longo das entrevistas. Além disso ela, nas duas primeiras semanas de freqüência da criança à creche, quando ia visitar a criança no seu horário de almoço, imediatamente a retirava do berçário, levando-a para passear no pátio interno da creche. Assim, ela se privava e à criança , do contato com as outras famílias e com as educadoras. Isto gerou uma dificuldade em sua própria relação com as educadoras porque a criança, na sua ausência, passou a não querer ficar mais dentro do berçário. Várias vezes ao dia chorava para que a educadora a levasse para passear no pátio. Foi necessário que a educadora conversasse com a mãe e lhe falasse da importância dela freqüentar, e apresentar, o berçário para a criança. Uma vez que ela passou a permanecer com o bebê no berçário, a criança gradativamente abandonou a sua exigência de ficar passeando pelo pátio. No entanto, os valores e significados atribuídos pela mãe à creche continuaram a permear todo o processo de inserção da criança à creche e a construção de relações família-creche, ao longo dos três meses de realização deste trabalho. Constantemente, a mãe deixava de levar a criança para a creche por dias seguidos, alegando que ela estava com rinite e precisava ficar em casa para tratar-se. Isto gerava muita ansiedade na educadora, para quem separação é difícil, e era fonte de conflitos entre a coordenação da creche e a família.

Mas nem sempre as pessoas têm consciência dos significados que elas atribuem sobre os valores que lhes foram transmitidos sócio-historicamente. Tome-se o caso da mãe de Ivana:

(ENTREVISTADORA: E em que momento surgiu a opção creche?)
MÃE: Ahn, quando eu fiquei grávida (...), eu já pensava "prá onde vai?" , né? "Como é que eu vou fazer com a Ivana?" Não dá prá pendurar nas costas (...) "Então que que eu vou fazer?" Minha família mora longe. Não tenho com quem deixar, não tenho. (...) Eeee, aí eu sabia que existia essa creche (...) Então eu procurei saber. Me falaram muito bem, me deram referências ótimas da creche (...) Então eu disse: "Bom, essa é, sabe, essa vai ser a salvação". (...) E o meu irmão, veio assim, a gente tem uma relação muito grande, muito boa, né? E ele veio mesmo assim, prá, prá me ajudar enquanto a Ivana nascesse.
(ENTREVISTADORA: E como é que foi a opção creche pra ele?)
MÃE: Ah, na realidade a gente já vinha discutindo isso, né. (...) E foi muito tranqüilo. Né, todo mundo... todo mundo de fato tava torcendo pra que isso acontecesse. Porque a gente precisava deixar a Ivana num lugar tranqüilo, né. Eeeee essa era a alternativa. (...) A opção era pagar uma creche. (...) Em momento algum, eu vislumbrei a possibilidade de, de pagar alguém pra, pra ta cuidando em casa. Em momento algum eu pensei nisso. Por uma série de questões que eu acho que é muito problemático. Eeeee, então a idéia era de fato colocar numa creche, até pelo, pela preparação técnica que essas moças têm pra cuidar, né, das crianças como elas cuidam. (8ª entrevista sobre Ivana, 13m11dias, 6 meses na creche).

Ela considera que, como ela não pode cuidar da criança por causa do seu trabalho, é preferível deixá-la em uma creche, pois lá as educadoras são preparadas tecnicamente para cuidar das crianças. Esse significado técnico que ela atribui às educadoras parece garantir-lhe o lugar de figura principal de afeto de sua filha e relacionar-se a um sentimento de perda de amor que lhe ameaça. Assim, a creche cumpre a função que ela necessita, de que prestem cuidados de boa qualidade à sua filha, sem ameaçá-la. Esse sentimento de perda provavelmente está associado à crença de que o amor da criança pela mãe mantém-se através de um relacionamento diário contínuo com a criança. Mesmo diante das informações que os estudos de psicologia vêm difundindo socialmente sobre a importância da qualidade, e não da quantidade, da relação mãe-criança, vê-se que este valor continua a predominar de forma intensa no nosso meio social. Esse valor foi significando as relações da mãe de Ivana com a creche e, conseqüentemente, o processo de construção da relação afetiva entre Ivana e sua educadora. Este, mostrou-se bastante satisfatório para todas as pessoas nele envolvidas ao longo dos três meses em que foi acompanhado. Cabe ainda fazer apenas mais uma observação sobre o caso de Ivana. Especialmente no primeiro mês de sua inserção, sua mãe demorava para se despedir da criança ao deixar-lhe na creche. A educadora precisou intervir, pedindo-lhe para que não se alongasse nas suas despedidas. Acredita-se que este comportamento foi construído tanto pelo sentimento de perda da mãe quanto pela ansiedade da educadora que sente que separação é difícil.
As pessoas buscam significados para o processo de construção de relações e para as relações emergentes em sua história pessoal e no contexto sócio-histórico. Contudo, sua inserção no meio social permite que elas reconstruam esses significados sociais. As trocas comunicativas em contextos variados conduzem o processo de atribuição de significados, por exemplo, às pessoas, às instituições (família, creche, entre outras), aos papéis (mulher, mãe, trabalhadora, dona de casa, etc.), às normas (algumas concepções amplamente compartilhadas acerca da infância e do desenvolvimento infantil) e aos valores sociais (modelo ideal de criação dos filhos).
Além dos significados pessoais e sócio-históricos, é importante também se reconhecer a influência dos componentes individuais das pessoas envolvidas nesse processo dialógico de construção de relações afetivas.
Alguns desses componentes individuais, de ordem bio-psico-social, que influenciam as interações estabelecidas são: as características e a história de cada pessoa (a criança, os membros da família, a educadora), as condições de vida pessoais e profissionais, a existência ou não de uma rede de apoio à família, e as concepções das pessoas sobre o papel da mulher, sobre a creche enquanto alternativa para a educação da criança pequena e sobre as necessidades atribuídas à criança. Quanto a esta última, o trecho de uma entrevista realizada com a mãe de Juliana ilustra a sua necessidade de conferir à criança um desejo seu - de que ela criança esteja bem na creche:

ENTREVISTADORA: ... então vamos conversar sobre a Débora nesta última semana, tá? O que é que você viu de mudanças nela, a nível de adaptação?
MÃE: Ah, eu acho que ela tá agora totalmente adaptada. Eu acho que ela tá super bem. Ela acorda, a gente sai de casa, ela já sai toda, toda alegre (a mãe sorrindo), toda risonha, né? (Hum, hum).Eu percebo que no final de semana ela sente a diferença, porque ela fica em casa assim comigo, né. Não tem tanta movimentação. E ela sente, né. Acho que tá sentindo até falta porque ela tá gostando daqui.
(JULIANA, 5m15dias de idade, há 23 dias na creche - 4ª entrevista).

Tomando-se especificamente as características da criança que influenciam a construção de relações, pode-se destacar a sua saúde física e psicológica, seu nível de desenvolvimento, sua história pessoal e, particularmente, sua capacidade de estabelecer e manter relações afetivas e lidar com modificações nas relações pré-estabelecidas. O discurso a seguir de uma educadora sobre Débora, considerada um bebê fácil de lidar e pouco exigente, mostra o quanto esta última característica parece ser valorizada pelas educadoras, provavelmente por facilitar o seu trabalho. As condições inerentes ao seu trabalho parecem produzir essa necessidade social de que existam crianças fáceis de serem cuidadas:

ENTREVISTADORA: E a relação dela com você e as educadoras, como é que está neste último mês?
EDUCADORA: "Ela, qualquer adulto que pegar, que lidar com ela, tudo bem. Que der comida, ela aceita, ela dorme. (...) Elaa tem uma boaaa, sei lá, uma boa interação sim com as criançasss e com os bebês menores, né, que geralmente a gente deixa eles no colchãozão... (...) Sabe, ela é uma criança relativamente calma. Entendeu? (Hum, hum). Num ééé... num chora tanto, não é tão exigente assim. Então tá, tá no processo ela."
(DÉBORA, 7m12dias de idade, há 2 meses e 25 dias na creche - 7ª entrevista).

A necessidade de saber lidar com modificações nas relações pré-estabelecidas, ou seja, a reconstrução de relações também é um fator integrante desse processo dinâmico que é a construção das relações educadora-criança.

ENTREVISTADORA- Vanessa com relação ao processo de adaptação. Né? Das crianças da sua turma. Você acha que já se encerrou, você acha que você ainda tá tendo algum trabalho de adaptação, com alguma das suas crianças, como que é isso aí?
VANESSA- Não. O mais difícil assim é o René.
ENTREVISTADORA- É o René?
VANESSA - É, mas não tá tão difícil como era antes não.
(RENÉ -15 meses, há 16 semanas na creche)

As mudanças nas relações e a ressignificação de ações e reações dos participantes ocorre a todo instante, assim como vinha ocorrendo entre Vanessa e René que, aos poucos, apesar de ser considerado uma criança difícil de adaptar, estão se integrando e ressignificando suas próprias ações e reações. De um modo geral, as educadoras avaliam o processo de inserção dos bebês à creche de formas diversas ao longo do tempo, seja mediante a percepção de indícios de adaptação por eles construídos, seja através de momentos significados como mudanças no comportamento da criança.

A partir de um estudo sobre esses indícios (Eltink, 1999) observou-se, por exemplo, que a solicitação do colo pela criança é, ao longo do tempo, ressignificada à luz de novos elementos que se apresentam à Rede de Significações. Nas primeiras semanas em que o bebê freqüenta a creche, há uma valorização positiva da aproximação da criança e de sua solicitação pelo colo da educadora:

MIRTES_ "Aí pra mim foi muito bom isso, então ela chegou e já se jogou pra mim, e pra mim foi uma surpresa "Ah não acredito!", sabe?"
(VERIDIANA, 10 meses de idade, há 1 semana na creche).

MIRTES_ "(...) quando os dois (os pais), os dois saiu a Joana me reivindicou. Ela já não quis ficar com ninguém. Ela quis ficar no meu colo."
(JOANA, 10 meses de idade, há 1 semana na creche).

VANESSA_ "(...) Ela não pode me ver. (...) ela vem engatinhando e agarrando as minhas pernas e quer subir."
(ÍSIS, 10 meses de idade, há 1 semana na creche).

Entretanto, após 10 semanas de funcionamento da creche, observa-se que há uma ressignificação da busca de proximidade pela criança e uma crescente valorização de outros comportamentos mais autônomos (apesar da grande preocupação que as educadoras têm com o estabelecimento de uma relação afetiva com a criança). Veja-se os exemplos a seguir:

MARIA_ "A Virginia (...) faz um soninho aí acorda numa boa também, brinca não tá querendo só colo tá pelo chão, tá se alimentando bem, ela entrosa bem com as crianças, eu acho que a Viviane tá muito bem."
(VIRGINIA, 8 meses de idade, há 6 semanas na creche)

ZENAIDE_ "(...) as duas (Virginia e Nice) gostam de colo, (...) e mesmo tem as outras crianças que a gente sempre ajuda um pouco né? Mas eu deixo assim ela às vezes meio chorar um pouco (...) Cuido olho direitinho, e deixo (...) E converso com ela (...)."
(VIRGINIA (8 meses de idade) e NICE (5 meses de idade), há 6 semanas na creche)

VANESSA_ Ás vezes até no começo eu te falei lembra, acho que difícil vai ser o Marcelo, porque ela não podia mudar, dar dois passos já gritava. (...) Ele já tá entendendo, às vezes eu chamo eles pra dar o banho. Eles já vem, (...) eu tento incentivar pra eles virem.
(MARCELO, 13 meses de idade, há 8 semanas na creche).

As educadoras passam a estimular a exploração do ambiente, as brincadeiras e as atividades que denotam maior autonomia, não oferecem colo constantemente e valorizam, cada vez mais, a não solicitação constante do colo pela criança. Vê-se que as ações e as expectativas das educadoras são ressignificadas ao longo do processo de integração da criança e da família à creche, durante as relações que estão sendo construídas entre o adulto e a criança.

Conclusão

A construção de relações e da noção de si mesmo é um processo dialógico e histórico que envolve a apropriação, a construção e a reconstrução ativa de significados individuais, sócio-históricos e culturais, presentes no aqui-e-agora das situações vividas. A perspectiva da Rede de Significações, ao ampliar o contexto de desenvolvimento infantil, permite que se suponha que a criança possa freqüentar creche, pré-escola, entre outros meios fora do lar, sem necessariamente haver prejuízos para o seu desenvolvimento psicológico. No entanto, considera-se de fundamental importância para um atendimento de qualidade nessas instituições que prestam assistência em horário integral, especialmente as creches, a existência de um trabalho contínuo que integre as famílias e os funcionários. Uma vez que significados pessoais e valores transmitidos nos planos social e histórico colocam-se como elementos presentes na construção de relações sociais e do conhecimento de si mesmo, do outro e dos fenômenos do mundo, é necessário um espaço nas instituições para a discussão das idéias e valores levados ao processo pelos adultos. Afinal, eles (educadoras, pais) participam como mediadores da inserção das crianças na creche, facilitando-a ou dificultando-a A explicitação dos significados sócio-históricos, transmitidos e negociados nesse processo, dá subsídios para o trabalho da equipe técnica da creche (psicólogos, pedagoga, etc.) junto às educadoras e às famílias, quando sua intervenção se mostra necessária para a construção de relações saudáveis entre as educadoras e as crianças. É de fundamental importância que se considere as relações interpessoais como sistemas de comunicação em desenvolvimento que geram para os participantes significados pessoais e sócio-históricos diretamente ligados às dinâmicas de mudança (Lyra, Roazzi, & Leite, in Schweizer et al. [Eds.], 1999) e, portanto, produzidos e compartilhados no processo de interação social.


(1) Professora do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em Saúde Mental (USP)
(2) Professora da UNIP (Araraquara). Doutoranda em Psicologia (USP)
(3) Professora Titular de Psicologia do Desenvolvimento na Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto. Doutora em Ciências Humanas (University of London). Coordena o Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil (CINDEDI).

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